Anforderungen an eine Schule der Zukunft

"Wir erleben gegenwärtig eine Revolution: Den Wandel von der Industrie- in die Informationsgesellschaft, den Übergang von der Nationalität in die Globalität, die Aufhebung von sozialen und gesellschaftlichen Strukturen. Die Informationsgesellschaft wird die gesellschaftliche Ordnung so erschüttern, wie der Übergang von der Agrar- in die Industriegesellschaft die Grundstrukturen des Zusammenlebens aufgehoben und neu definiert hat." Diese Position von Erwin Staudt, Vorsitzendem der Geschäftsführung von IBM-Deutschland wird derzeit von vielen Experten geteilt (vgl. Glotz, 1999). In diesem Prozess spielen die neuen Informations- und Kommunikationsmedien eine entscheidende Rolle. Gerade die Digitalisierung führt derzeit zu einer Verschärfung des Tempos aller gesellschaftlichen Prozesse. Bis die Dampfmaschine von James Watt auf dem europäischen Kontinent bekannt wurde, dauerte es 40 Jahre. Das Telefon brauchte 55 Jahre bis 50 Millionen Menschen es nutzten, das Radio 38 Jahre, das Fernsehen 13 Jahre. Das Internet überschritt diese 50 Millionen-Grenze bereits nach 3 Jahren. Man schätzt. dass sich der Email-Datenverkehr derzeit alle 100 bis 200 Tage verdoppelt, wobei in dieser Entwicklung kein Ende absehbar ist.

Die hier kurz anskizzierte Entwicklung hat wesentliche Auswirkungen auf Lehren und Lernen und damit auch auf die Schule (sofern man die Schule als Bildungsinstitution nicht grundsätzlich in Frage stellt, wie z.B. Papert, 1998). Bei der Frage, wie sich die neuen Medien auf das Lehren und Lernen auswirken werden, sind die Experten gespalten. Auf der einen Seite euphorische Bejubler der neuen Medien wie Tapscott (1998). Für ihn entsteht derzeit eine neue Netzgeneration: "Die zwei- bis 22jährigen von heute haben schnell gelernt, versiert mit dem neuen Medium umzugehen" (Tapscott, 1998, Klappentext). Diese Net Kids sind für Tapscott wesentlich neugieriger, innovativer, teambezogener und leistungsbezogener als die ältere Generation, die mit dem Fernsehen groß wurden. Der Grund für diese Veränderungen liegt für Tapscott in der Struktur des Internets, das Interaktionen geradezu anbietet. Während die Fernsehgereration nur vom Medium Fernsehen berieselt wurde und keine Möglichkeiten hatte, auf das Medium Einfluss zu nehmen, werden die Net Kids bereits mit dem interaktiven Medium Internet groß und lernen quasi automatisch nicht nur die passive Nutzung vorhandener Medienangebote sondern gleichzeitig die eigenen Gestaltung medialer Aussagen. Da das Internet den Lernenden sowohl einen Informations- als auch Kommunikationskanal biete, können sich diese ihren individuellen Zugang zu Information dann verschaffen, wenn sie es konkret benötigen. Dies führt beispielsweise für Papert das bisher "akzeptierte Bild der Schule ad absurdum" (Papert, 1998, S. 146). Folgerichtig glaubt auch Tapscott, dass "die Schul- und Berufsausbildung, einst Domäne der Kirchen, dann des Staates, heute zunehmend der Wirtschaft zufällt, weil Wissensarbeiter in der Wirtschaft ausgebildet werden müssen" (Tapscott, 1998, S. 207).

Neben dieser sehr optimistischen Position wird aber auch eine genauso pessimistische kulturkritische Position zu den neuen Informations- und kommuniaktionstechnologien vertreten. Einer ihrer Protagonisten ist Neil Postman (1992). Für ihn führen diese Technolgien zu einer Entmündigung der Gesellschaft. Sein Grundargument lautet, dass das Lesen und dabei v.a. der sequentielle Charakter von Texten zu einer fundierteren Verarbeitung des Wissens führt, während der nicht-schriftliche und damit auch nicht-sequentielle Charakter sog. Hypermedien zu einer nur oberflächlichen Verarbeitung führe. Auch von Hentig (1998) ist dieser medienkritischen Position zuzuordnen. In Anlehnung an Luhmann argumentiert er, dass große Erfindungen auf dem Gebiet der Verständigungsmittel und Gedächtnisstützen in der Geschichte nie vorhersehbar waren. Auch sei ihre Bedeutung nie angemessen eingeschätzt worden, da eine Veränderung der Kommunikationstechniken gleichzeitig auch eine Veränderung der Kommunikation selbst bedeute. Da für von Hentig Computerwissen den Menschen fälschlicherweise Gewissheit verspreche folgert er für die Schule:

• "Alles, was man pädagogisch erreichen will, erreicht man besser ohne den Computer.

• Alles, was man pädagogisch vermeiden will, vermeidet man besser ohne ihn.

• Alle Dummheiten, die die Schule macht, macht sie mit ihm verstärkt.

• Das, was man nur an und mit dem Computer lernen kann, ist herzlich wenig und kann kurz vor der Entlassung in die Arbeitswelt (zu der auch die Hochschule gehört) realistischer und wirksamer absolviert werden" (von Hentig, 1993, S. 62).

Sollten Schule und Bildungspolitik diesen Empfehlungen von Hentigs folgen, würde die (sich bereits jetzt abzeichnende) Wissenskluft zwischen Besitzern und Nutzern der digitalen Technologien sowie den Nicht-Besitzern und Nicht-Nutzern noch größer werden als sie jetzt schon ist (vgl. Mathews, 2000; Zehr, 2000). Dies würde mit großer Wahrscheinlichkeit dazu führen, dass Eltern, die es sich leisten können, für ihre Kinder in verstärktem Maße Privatschulen wählen, die gerade die neuen Medien verstärkt einsetzen . Es zeichnet sich hier die Gefahr eines Zweiklassen-Bildungssystems ab, was sowohl politisch als auch pädagogisch nicht erstrebenswert ist.

Ich teile nicht die kulturkritischen Thesen von Postman und von Hentig. Da Schule in unserer Gesellschaft auch kein bloßer Schutz- und Schonraum darstellen sollte, sollte sie sich den Herausforderungen der neuen Informations- und Kommunikationstechnologien stellen.

Um ein Zweiklassen-Bildungssystem zu vermeiden, müssen sich die Schulen der Herausforderung der neuen Informations- und Kommuniukationstechnologien stellen und dafür Sorge tragen, dass alle Schüler sowohl den sinnvollen Gebrauch als auch den kritischen Umgang mit diesen Medien lernen können.

Dieses Ziel erreicht die Schule allerdings nicht bereits dadurch, dass Computer im Unterricht eingesetzt werden. Der bei weitem überwiegende Anteil an Software, die gegenwärtig in Schulen eingesetzt wird, lässt sich dem Bereich "drill and practice" zuordnen. Der Lernende bleibt reaktiv, die Initative bleibt beim Computer. Software die nach anderen Prinzipien konstruiert ist, ist noch sehr selten . Auch Edutainment-Angebote, die Schülern und Eltern vorgaukeln, dass die Beschäftigung mit Lernprogrammen so viel Spaß mache, dass der Lernende gar nicht merke, dass er etwas lerne, verkennen, dass Lernen - will es erfolgreich sein - mit mentalem Aufwand verbunden ist. Schließlich bleiben die (expliziten bzw. impliziten) Lehrziele der meisten Lehrprogramme nur auf der Ebene des Wissens. Verstehen, Anwendung oder noch höhere Lehrzielebenen werden sehr selten angestrebt. Diese Situation födert sicher auch nicht den kritischen, reflexiven Umgang mit diesen Medien.

Um die Potenziale der neuen Informations- und Kommuniaktionsmedien im Unterricht angemessen nutzen zu können, sind wesentliche Veränderungen im Bildungssystem sowie in den Schulen notwendig:

1. Schulen müssen flächendeckend mit neuen Medien ausgestattet werden.
   Diese Forderung ist bei Berücksichtigung der Situation der öffentlichen Haushalte mit staatlichen Mitteln sicher nicht zu erfüllen. Aus diesem Grunde ist es m.E. sehr erfreulich, dass sich - trotz anfänglicher Bedenken bei vielen Pädagogen - die Initiative "Schulen ans Netz" etablieren konnte. Seit 1996 hat diese Initiative mehr als 13.000 allgemein- und berufsbildende Schulen ans Netz gebracht. Weitere Schulen konnten durch die Förderung der Länder und in Kooperation mit regionalen Sponsoren gefördert werden, so dass seit Januar 2000 etwa 16.500 Schulen in Deutschland am Netz sind. Bis Ende 2001 sollen alle bundesdeutschen Schulen ans Internet angeschlossen sein. Es wäre allerdings naiv zu erwarten, dass ein oder mehrere multimediafähige Computer pro Schule oder Klasse bereits zu einer Veränderung der schulischen Lernkultur führt. Es sollte jedoch nicht verkannt werden, dass die Verfügbarkeit von entsprechender Hardware eine notwendige, wenn auch nicht hinreichende Voraussetzung für Medienbildung auf seiten der Schüler ist. Insofern bleibt es auch Aufgabe von Bildungspolitik und Schulen, für den Ausbau ihrer Hardwareausstattung Sorge zu tragen. Wie dies angesichts leerer Haushaltskassen erfolgen könnte, zeigt in den USA das Unternehmen "ZapMe!" Nach dem Modell des Bildungsfernsehen-Anbieter Channel One (vgl. Hobbs, 1993) bietet "ZapMe!" Schulen kostenlos PCs, Software, Laserdrucker, Installationsunterstützung und satellitengestützte Verbindungen zum "ZapMe!"-Netzwerk an (vgl. Rötzer, 1998; Schmidt, 2000). Finanziert wird "ZapMe!" durch Bannerwerbung und sog. Online-Monitoring, d.h. es werden die Surfgewohnheiten der Nutzer an interessierte Unternehmen verkauft. Dieses Modell, das auch in den USA sehr umstritten ist, ist in Deutschland derzeit schwer vorstellbar. Aber wie können die notwendigen Mittel mittelfristig ohne weitergehende Kommerzialisierung der Bildung eingeworben werden?

2. LehrerInnen müssen flächendeckend medienkompetent werden
   Ähnlich der Initiative "Schulen ans Netz" brauchen wir eine Initiative "LehrerInnen ans Netz". Ziel einer solchen Initiative sollte nicht nur die technische Bedienungskompetenz sein, sondern auch die didaktische Kompetenz, die neuen vielfältigen Angebote in ein sinnvolles didaktisches Konzept einzubinden. Diese Kompetenz ist derzeit weder bei den LehrerInnen in den Schulen noch bei der neuen Lehrergeneration vorhanden, die sich gegenwärtig in der Ausbildung befinden. Für Studierende belegt dies eine Befragung von Baacke, Hugger & Schweins (2000) an den an dieser Veranstaltung beteiligten Hochschulen. Danach fühlen sich beispielsweise drei Viertel der Lehramtsstudenten noch nicht optimal vorbereitet, um neue Medien im Unterricht einsetzen zu können. Ohne diese Kompetenz wird es nicht gelingen, die neuen Medien so in den Unterricht zu integrieren, dass ein didaktischer Mehrwert entsteht, d.h. dass der didaktische Ertrag beim Einsatz neuer Medien größer ist als ohne Medieneinsatz. Wenn dieser didaktische Mehrwert mittelfristig nicht erzielt werden kann, werden die neuen Medien zukünftig auch nur ein Schattendasein in öffentlichen Schulen führen (vergleichbar den Sprachlaboren, die in den 70er Jahren eingerichtet wurden). Statt dessen werden private Schulen oder außerschulische Anbieter dieses Feld einer stärker technologie-gestützten Ausbildung besetzen mit der Gefahr einer zunehmenden Wissenskluft (s.o.)

3. Es müssen didaktische Konzepte zum Einsatz der neuen Medien entwickelt werden.
   Neue Medien mussten sich zu allen Zeiten ihre eigenen spezifischen Formate entwickeln. So wurde der elektrische Telegraf zunächst nur zum Absenden von Mitteilungen in Analogie zum optischen Telegrafen verwendet, das Telefon sollte zur Übertragung von Opern verwendet werden, die ersten Filme zeigten eine Bühne auf Zelluloid usw. (vgl. Flichy, 1994). Erst allmählich entwickelten sich die je spezifischen Medienanwendung. Ähnlich bei den Bildungsmedien. Bildungsfernsehen begann damit, dass Experten beim Vortrag gefilmt wurden und dies einem größeren Publikum zugänglich gemacht wurde. Die ersten Anwendungen des Telelearnings bestanden darin, Vorlesungen in andere Räume bzw. in andere Hochschulen zu übertragen. Es werden also alte (didaktisch nicht unbedingt optimierte) Inhalte und Methoden über neue Medien vermittelt. So auch beim Einsatz des Computers zum Lernen. Bei nicht wenigen Programmen hat man den Eindruck, dass Buchinhalte bloß auf eine CD-ROM übertragen wurden, oder Lernprogramme im Sinne von Karteikarten eingesetzt werden. Erst allmählich entwickeln sich Softwareformen, die die spezifischen Möglichkeiten des Computers nutzen. Auch hier ist der didaktische Mehrwert häufig nicht zu erkennen. So auch beim Internet. Da das Internet nicht aus einer pädagogischen Zielsetzung heraus entwickelt wurde, müssen pädagogisch-didaktische Hilfestellungen angeboten werden, um dieses Medium sinnvoll in unterrichtliche Kontexte einbinden zu können. Blickt man in einige entsprechende Hilfen (z.B. Wimmers, 2000), werden die Befürchtungen von Kritikern bestätigt, wonach Technik und Medien "eine solche Eigendynamik entwickeln, die es fraglich erscheinen lässt, in wie weit die Menschen überhaupt noch als Gestaltungspotential anzusehen sind und nicht vielmehr als bloße Funktionselemente" (Kos, 2000). Im oben angesprochenen "Lehrer-Kursbuch Internet" findet man bloß eine begrifflich-technische Einführung und dann eine riesige Liste kommentierter Internetadressen ohne Hinweise darauf, wie didaktische sinnvolle Umsetzungen aussehen könnten. Es existieren mittlerweile aber auch erste Publikationen, die aufzeigen, wie Internetangebote didaktisch sinnvoll in verschiedenen Fächern und verschiedenen Schulstufen eingesetzt werden können (vgl. Brunner & Tally, 1999; Dönhoff, 1999).

   Damit sich die Informations- und Kommunikationstechnologien zu Bildungszwecken durchsetzen können, muss das didaktische Design multimedialer Lernumgebungen wesentlich weiter entwickelt werden. Einmal müssen benutzerfreundliche Plattformen bzw. Oberflächen entwicklelt werden, die das Arbeiten in derartigen Lernumgebungen sowie die Kommuniaktion mit Lehrenden und Lernenden erleichtern. Dann müssen Anwendungen entwickelt werden, die den didaktischen Mehrwert des neuen Mediums deutlich machen, wie z.B. die Geometriesoftware CABRI (vgl. http://www-cabri.imag.fr). Es müssen auch Programme bzw. Lernumgebungen entwickelt werden, die nicht nur auf Wissenserwerb zielen, sondern beispielsweise auch auf Problemlösen ausgerichtet sind, wie z.B. die Jasper-Woodbury-Serie der Cognition and Technology Group at Vanderbilt (1997; http://peabody.vanderbilt.edu/ctrs/ltc/Research/jasper.html).

   Das gleiche gilt für netzbasierte Lern- und Arbeitsumgebungen. Auch hier ist dafür Sorge zu tragen, dass benutzerfreundliche Plattformen entwickelt und weiterentwickelt werden, um spezifischen didaktischen Anforderungen genügen zu können. Die bisher vorliegenden Plattformen (z.B. BSCW (http://www.bscw.gmd.de), Hyperwave (http://www.hyperwave.fh-brandenburg.de/rootcollection/hyperwave), IKARUS (http://www.ikarus.uni-dortmund.de) oder Lotus Notes (http://domino.lotus.com/welcome.nsf) haben alle ihre spezifischen Vor- und Nachteile. Diese Plattformen sind jedoch auch nur notwendige und nicht hinreichende Voraussetzungen für gelingendes Lernen. Es müssen solche Plattformen mit pädagogischen Zielsetzungen entwicklet oder weiterentwickelt werden und auf der Basis solcher Plattformen Lernangebote entwickelt werden, die sowohl inhaltlichen als auch didaktischen Anforderungen Rechnung tragen.

4. SchülerInnen müssen Möglichkeiten haben, mit computer- und netzbasierten Lernumgebungen im Unterricht zu arbeiten.
   Wenn die Bedingungen, die unter den Punkten 1 -3 genannt wurden, erfüllt sind, ist dafür Sorge zu tragen, dass auch ein regelmäßiges Arbeiten mit den neuen Informations- und Kommunikationsmedien möglich wird. Die gegenwärtige Schule bietet dazu nicht die besten Voraussetzungen:
   • Netzadministratoren an Schulen sind in der Regel LehrerInnen, die die anfallende Arbeit nur mit einem sehr hohen freiwilligen Anteil bewältigen können. Diese Überlastung führte beispielsweise bei den Netzadminstratoren der Hamburger Schulen zur Aktion "Hamburger Schulen gehen vom Netz" (vgl. Jörns, 1999). Es wird zukünftig notwendig sein, die technisch-organisatorischen Voraussetzungen für schulische Computer- Netzwerke sicherzustellen. Dabei bleibt es eine offene Frage, ob LehrerInnen sinnvollerweise als Netzadministratoren eingesetzt werden sollen. Ob diese fachlichen und pädagogischen Experten für diese Rolle die richtige Besetzung sind, möchte ich bezweifeln. Statt dessen sollten mittelfristig technische Hausmeister diese Aufgaben übernehmen, damit die LehrerInnen ihren eigentlichen Aufgaben nachgehen können.

   • Die derzeit gängige Unterrichtspraxis erleichtert das Arbeiten mit den neuen Informations- und Kommunikationstechniken nicht gerade. So zeigten Hage et al. (1985), dass fast 80 % des gesamten Unterrichts als Frontalunterricht mit darbietendem, demonstrierenden und Frage-Antwort-Unterricht bestritten wurden. Zwar lassen sich neue Medien sicher auch im Frontalunterricht sinnvoll einsetzen, ihre eigentliche Stärke können sie meines Erachtens doch erst bei stärker handlungsorientierten Unterrichtsformen beweisen. Ob die neuen Informations- und Kommunikationstechnologien Unterricht in eine stärkere Schülerzentrierung verändern können, bleibt eine offene Frage. LehrerInnen, die an der Initiative "Schulen ans Netz" beteiligt sind, glauben das zumindest (vgl. Positionspapier von Renate Schulz Zander).

   • Der 45-Minutentakt, die Tatsache, dass Computer meist in Computerräumen unter Verschluss sind oder auch nachmittags von Schülern nicht genutzt werden können sowie häufig fehlende Absprachen und gemeinsame Planungen verschiederer FachlehrerInnen erschweren sowohl handlungsorientiertere Lernfomen als auch das sinnvolle Lernen mit neuen Medien. Man könnte allerdings auch optimistisch annehmen, dass die neuen Medien Schulentwicklung mit vorantreiben können. Wie dies geschehen kann, zeigen Lindau-Bank & Magenheim (1998) an vielen Beispielen sehr anschaulich auf.

   Literatur

   Baacke, D., Hugger, K.U. & Schweins, W. (2000). Die Bedeutung der neuen Medien bei Lehramtsstudierenden an sieben deutschen Hochschulen. Bielefeld.

   Brunner, C. & Tally, W. (1999). The new media literacy handbook. New York: Doubleday

   Cognition and Technology Group at Vanderbilt (1997). The Jasper Project. Lessons in curriculum, instruction, assessment, and professional development. Mahwah, NJ: Erlbaum.

   Die Alpen (1999). CD-ROM. München: FWU.

   Dönhoff, H.U. (1999). Eine neue Lernwelt: das Netz als Medium für die Unterrichtspraxis. Gütersloh: Bertelmann Stiftung

   Flichy, P. (1994, Original 1991). Tele. Geschichte der modernen Kommunikation. Frankfurt: Campus.

   Glotz, P. (1999). Die beschleunigte Gesellschaft. Kulturkämpfe im digitalen Kapitalismus. München: Kindler.

   Hage, K., Bischoff, H., Dichanz, H., Eubel, K.D., Oehlschläger, H.J. & Schwittmann, D. (1985). Das Methodenrepertoire von Lehrern. Eine Untersuchung zum Schulalltag der Sekundarstufe I. Opladen: Leske+ Budrich.

   Hobbs, R. (1993). Channel One - Schulfernsehen zwischen Innovation und Kommerz. Bertelmann Briefe 130, 48-51.

   Jörns, G. (1999). Hamburger Lehrer machen Dienst nach Vorschrift. Telepolis vom 10.10.1999 (http://www.heise.de/tp/deutsch/html/such.html).

   Kos, O. (2000). Schule der Zukunft unter dem Einfluss der Informations- und Kommunikationstechnologien (unveröffentlichtes Manuskript).

   Lindau-Bank, D. & Magenheim, J. (1998). Schule entwickeln. Computer + Unterricht, 8, Heft 32.

   Mathews, J. (2000), High-Tech Heretics. Washington Post online (May 2), (http://www.washingtonpost.com/wp-dyn/articles/A49250-2000May1.html)

   Papert, S. (!998, Original 1996). Die vernetzte Familie. Kinder und Computer. Stuttgartr: Kreuz.

   Postman, N. (1992, Original 1991). Das Technopol. Die Macht der Technologien und die Entmündigung der Gesellschaft. Frankfurt: S.Fischer. Rötzer, F. (1998). USA: Kostenlos Schulen ans Netz. Telepolis vom 22.10.1998 (http://www.heise.de/tp/deutsch/html/such.html)

   Roth, C. (1999). Vernetzte Schule. Geo-Wissen: Denken, Lernen, Schule, 54-63.

   Schmidt, A.P. (2000). E-Advertising an Schulen. Telepolis vom 11.02.2000 (http://www.heise.de/tp/deutsch/html/such.html) Staudt, E. (2000). Das Internet spaltet die Menschen in User und Loser. Saarbrücker Zeitung vom 05.05.2000, 2.

   Tapscott, D. (1998). Net Kids. Die digitale Generation erobert Wirtschaft und Gesellschaft. Wiesbaden: Gabler.

   von Hentig, H. (1993). Die Schule neu denken. München: Hanser.

   von Hentig, H. (1998). Jugend im Medienzeitalter. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 1(1), 23-43.

   Wimmers, R. (2000). Lehrer-Kursbuch Internet. Einführung, Tips, kommentierte Adressen. Berlin: Cornelsen.

   Winnies Welt (1997). CD-ROM. Berlin: Cornelsen.

   Zehr, M.A. (2000), Study Finds Disparity in Internet Use. Education Week online (May 24) (http://www.edweek.org/ew/ewstory.cfm?slug=37divide.h19)

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